Valeu galera querida!!!
Tit-tic bum
Tic-tic - aaaa
Tic-tic bum
Tic-tic - aaaa
Tum-tá
Tá-tá-tum-tá
ticutuconãocutuco
ticutuconãocutuco
Este é um espaço aberto para que as pessoas interessadas em pensar formas qualificadas de trabalhar a educação musical possam discutir sobre o tema.
terça-feira, 30 de novembro de 2010
Tem coisas que a gente leva no coração para sempre!!
Valeu galera querida!!!
Tit-tic bum
Tic-tic - aaaa
Tic-tic bum
Tic-tic - aaaa
Tum-tá
Tá-tá-tum-tá
ticutuconãocutuco
ticutuconãocutuco
Oficina O corpo que produz música: expressões rítmicas e melódicas
Esta é a turma que participou de minha oficina em Roraima e sua emocionate apresentação final!! Um beijo no coração de todos e todas!!!
sexta-feira, 19 de novembro de 2010
domingo, 31 de outubro de 2010
Mais lugares interessantes na rede para trabalhar a Educação Musical!
http://www.patofu.com.br/musica-de-brinquedo/videos/videoclipes/
No site do Patofu dá para assistir ao clipe da música tocada pela orquestra de brinquedos!
http://www.adrianapartimpim.com.br/dois/
No site da Adriana Calcanhoto, a gente pode conhecer as letras das músicas do primeiro e segundo CDs - Adriana Partimpim!
No site do Patofu dá para assistir ao clipe da música tocada pela orquestra de brinquedos!
http://www.adrianapartimpim.com.br/dois/
No site da Adriana Calcanhoto, a gente pode conhecer as letras das músicas do primeiro e segundo CDs - Adriana Partimpim!
sábado, 30 de outubro de 2010
Teatralidade e Musicalidade Instintiva
http://teatralidademusicalidade.blogspot.com
Nossas próximas extensões, com certeza, incluirão as atividades de Carminda e Stenio! Acessem o site!
Nossas próximas extensões, com certeza, incluirão as atividades de Carminda e Stenio! Acessem o site!
quinta-feira, 28 de outubro de 2010
Avaliação em Educação Musical
Eis uma discussão que não realizamos durante os cursos: a questão da avaliação durante as aulas de musicalização!
Na pedagogia tradicional os métodos convencionais de avaliação, como as provas objetivas, testes padronizados, provas orais ou apenas baseadas naquilo que o aluno expressa verbalmente ou descritivamente eram suficientes para que fosse realizada uma avaliação em sala de aula. O objetivo era verificar se os alunos haviam “aprendido” os conteúdos, ou melhor, decorado as respostas que o professor considerava como corretas. Afinal, o papel do professor era o de transmitir conhecimentos e o do aluno, receber passivamente estas informações e armazená-las em algum canto da mente, para posteriormente externalizar isto no momento da prova. Os testes eram aplicados com o intuito de nivelar, classificar os alunos através das notas que receberiam de acordo com aquilo que o professor considerava como respostas corretas ou incorretas. Dessa forma, as provas tradicionais eram um instrumento suficiente para dar conta dos objetivos da escola tradicional que era o de transmitir os conteúdos validados como essenciais pelos detentores de conhecimento, ou seja, os professores, e verificar se os alunos haviam absorvido estas informações. Junto às transmissões de informações, os alunos recebiam uma série de exercícios, muitas vezes desprovidos de significado. Entretanto, de tanto agir sobre o conteúdo, muitas vezes o os alunos acabavam, através de regulações ativas, por internalizar o que estava em jogo sem maiores compreensões.
Nas aulas de música não era diferente. As informações eram sucedidas por exercícios de adestramento técnico, na maioria das vezes, gerados pelo professor de modo personalizado, pois através da avaliação que se fazia sobre cada aluno, o professor tinha como objetivo o aperfeiçoamento da destreza técnica e reprodução de obras consagradas no meio erudito. Nas primeiras avaliações diagnósticas, muitas vezes, alguns alunos eram dispensados, pois eram considerados inaptos musicalmente falando. Entretanto, os que continuavam, costumavam passar pela seguinte rotina: depois dos exercícios, as provas de teoria, solfejo e percepção eram aplicadas como forma avaliativa para verificar o nível de aprendizagem de cada aluno, para que se pudesse partir, então, para um nível mais complexo. Quanto à capacidade de produzir autonomamente, de criar ou improvisar, refletir sobre a experiência musical, isto não era levado em consideração. Portanto, estes quesitos não eram avaliados pelos professores. Desse modo, as avaliações restringiam-se às dimensões Materiais (elementos musicais isolados) e Expressivas (fraseado, dinâmica, ritmo), desprezando-se as dimensões de Forma (execução em si, relações entre gestos, padrões e frases) e Valor (reflexão sobre a experiência musical), conforme conceitos avaliativos criados por Swanwick (2003).
Ainda hoje podemos verificar no cenário da educação musical professores que ensinam música desarticulando teoria e prática ou que classificam alunos como aptos ou inaptos para participar de uma vivência musical. Alguns muitas vezes iniciam o processo de educação musical pela teoria e somente após as primeiras instruções teóricas é que levam o aluno a se expressar musicalmente. Citando Souza, Menezes (2008) comenta que o conhecimento musical não se restringe a conhecimentos teóricos e que a decodificação dos símbolos teórico-musicais é apenas um aspecto a ser verificado no processo avaliativo.
Menezes propõe também que através do sistema de notas, classifica-se o aluno como inferior, médio ou superior, o que pode ocasionar estigma em relação ao seu desempenho e não uma real avaliação de seu processo de aprendizagem.
Outra problemática que a autora propõe é referente à música, como conteúdo extraclasse, ou seja, ministrada através de oficinas, cujos docentes não são cobrados a avaliar os alunos, mesmo que estes cursos façam parte do plano pedagógico da escola.. O fato de se apresentarem nas datas comemorativas já comprovaria o êxito do processo, o que nem sempre é real, pois as atividades realizadas em grupo podem mascarar os processos individuais. Menezes afirma que este tipo de prática é bastante freqüente e se origina na desvalorização da “educação musical como linguagem e área de conhecimento”. Desse modo, citando Del Ben, a autora propõe que a concepção de muitos docentes é de que a música é desprovida de conteúdos objetivos e está atrelado apenas ao plano das emoções. Desse modo, a produção musical dos alunos não pode ser avaliada, pois está relacionada apenas a aspectos psicológicos, individuais, ao plano dos sentimentos e emoções. Menezes, então propõe que “Sem um planejamento cuidadoso que considere os saberes dos alunos, com conteúdos claros, objetivos específicos ou seqüência instrucional, a aula de música fica resumida apenas à expressão individual de cada um de forma descontextualizada” (idem, p. 214).
Os métodos atuais de ensino e aprendizagem necessitam de novas maneiras de avaliação do aluno. Assim, refletir sobre o modo pelo qual devemos agir quando avaliamos no ambiente de educação musical é muito importante.
Em um ambiente pedagógico, podemos dizer que deve existir a avaliação em dois sentidos básicos: a avaliação formativa e a avaliação final. Toda a vez que o professor analisa suas próprias ações como docente, se aquilo que propõe está contribuindo para a aprendizagem dos alunos, observa a progressão das condutas dos discentes, está, mesmo que de forma inconsciente, se auto-avaliando e avaliando seus alunos. Isto é essencial, pois é uma forma de agir como professor pesquisador lato sensu, ou seja, aquele que observa a eficácia do ensino e da aprendizagem do aluno. Podemos chamar esta forma progressiva de avaliar de avaliação formativa. Esta avaliação só terá sentido se o professor souber aonde quer chegar, ou seja, se ele estabelecer objetivos e metas para trabalhar com os conteúdos a serem construídos de acordo com aquilo que é significativo para seus alunos, ou de acordo com suas possibilidades, as quais chamamos de esquemas de assimilação, numa linguagem piagetiana. Dessa forma, podemos dizer que o professor avalia seus alunos sempre através de um escopo teórico que possui, mesmo que não tenha consciência sobre isso.
A avaliação formativa, desta forma está ligada aos modos de compreensão que o professor possui sobre os processos de ensino e aprendizagem. Se ele pensa, por exemplo, que o sujeito constrói conhecimento somente através da recepção passiva de informações, considerará que o mesmo estará se construindo musicalmente quanto mais informações receber ou quanto mais listas de exercícios repetitivos lhe forem repassadas. Neste caso, a avaliação formativa não tem muito sentido, pois o alvo do professor é o resultado final, ou seja, a produção final musical do aluno, que deverá executar peças com perfeição, ler ou solfejar com o máximo de perfeição possível, através de condutas reprodutivas sobre os conteúdos eleitos como os “de valor”! Em outro caso, se o professor pensa que as ações espontâneas, quaisquer que sejam, fazem com que o sujeito produza conhecimento, somente pelo mero fato de se expressar, sem que lhe seja proposto um desafio determinado para desenvolver conteúdo específico, ele avaliará como legítimas quaisquer manifestações do aluno e não contribuirá para seu aperfeiçoamento. É o caso dos professores que pensam que música é expressão de subjetividades e sentimentos apenas.
Assim, nas aulas de música podemos encontrar vários tipos de avaliação formativa, de acordo com as teorias que permeiam as condutas docentes.
Quanto à avaliação final, ela é importante para verificarmos a progressão de conhecimento dos nossos alunos no final de um período bimestral, trimestral ou semestral, de acordo com o plano pedagógico de cada instituição de ensino.
Nos casos citados acima, no ensino tradicional musical, temos os exercícios de adestramento técnico e uma avaliação que não visa à construção de conhecimento dos alunos, mas apenas ao acúmulo de experiências, muitas vezes sem sentido e decoradas. Portanto, a avaliação formativa é parca e a final é hiper valorizada. No segundo caso, quando o professor não interfere no processo formativo com feed-backs adequados, pois acredita que alguns possuem por natureza a capacidade de agir de modo mais ou menos organizado em termos musicais, a avaliação praticamente não acontece: nem a formativa e nem mesmo a final.
Entretanto, devemos ter clareza de que ambos os tipos de formação são importantes, pois, enquanto a avaliação formativa dá conta de analisar os processos de ensino e aprendizagem, para que possamos interferir orientando e propondo novos desafios, a avaliação final deixa claro em que nível os alunos chegaram ao final de determinado período. Assim, através da avaliação final, podemos preparar o prosseguimento da nossa formação de modo mais significativo, sabendo em que nível de desenvolvimento os alunos se encontram, para podermos basear nossas condutas novas didático-pedagógicas musicais para dar prosseguimento à formação.
Devemos ter em mente que o escopo teórico de cada professor, seus saberes sobre a função educativa, e não apenas a prática cotidiana, sempre acaba norteando a elaboração de instrumentos de avaliação. Desta forma, aquilo que o professor tem como objetivos educacionais em Educação Musical será o alvo de suas avaliações. Se ele não possuir um referencial bem definido, isto prejudicará suas escolhas de instrumentos avaliativos.
A música é um fenômeno complexo, que possui várias dimensões. Dessa forma, Swanwick (2003) propõe que a avaliação deve estar relacionada, desde os níveis mais elementares, sobre a consciência e controle dos materiais sonoros, cujo aluno deveria demonstrar níveis de diferenciação entre os parâmetros do som e o manuseio técnico de seu instrumento ou voz. Progressivamente, o aluno deveria tomar consciência e controlar sua expressividade, através do domínio de seu gesto, do ritmo e dinâmica musical. Conforme explica o autor, somente em níveis mais avançados é que o domínio e controle da forma musical ganhariam espaço, isto é, a consciência sobre as relações existentes entre as formas expressivas, os contrastes e conexões entre os elementos da linguagem musical. O professor atento sobre estes aspectos perceberá que não é que isso não ocorra nas origens das condutas musicais dos alunos. Apenas compreenderá que ocorre de forma mais elementar e que progressivamente irá se complexificando, conforme os alunos vão construindo seus conhecimentos musicais. Num patamar mais elevado de consciência sobre o objeto musical, Swanwick, finalmente propõe que o professor também deve estar atento à consciência do aluno sobre o valor pessoal e cultural da música, demonstrado por sua capacidade autônoma de criar, improvisar, enfim, ser criativo sem perder o compromisso, por exemplo, com determinado estilo.
Desse modo, pode-se perceber o quanto podemos considerar as idéias de Swanwick como modelos de avaliação construtivista, pois ele se preocupa em propor uma avaliação sobre os vários aspectos implícitos na construção do objeto musical.
ANDRADE, Margaret Amaral de. Avaliação do canto coral: funções e critérios. In: HENTSCHKE e SOUZA (org.) Avaliação em Música: reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2008, p. 76-89.
HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de C. C. de; ARAÚJO, Rosane C. de. Os saberes docentes na formação do professor: perspectivas teóricas para a educação musical. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 15, p. 49-58, 2006.
MENEZES, Mara. Avaliação em Educação Musical: construção e aplicação do Programa de Avaliação em Música (PAM) Anais do XVIII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPPOM), Salvador, 2008, p. 213 -217.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo:
Na pedagogia tradicional os métodos convencionais de avaliação, como as provas objetivas, testes padronizados, provas orais ou apenas baseadas naquilo que o aluno expressa verbalmente ou descritivamente eram suficientes para que fosse realizada uma avaliação em sala de aula. O objetivo era verificar se os alunos haviam “aprendido” os conteúdos, ou melhor, decorado as respostas que o professor considerava como corretas. Afinal, o papel do professor era o de transmitir conhecimentos e o do aluno, receber passivamente estas informações e armazená-las em algum canto da mente, para posteriormente externalizar isto no momento da prova. Os testes eram aplicados com o intuito de nivelar, classificar os alunos através das notas que receberiam de acordo com aquilo que o professor considerava como respostas corretas ou incorretas. Dessa forma, as provas tradicionais eram um instrumento suficiente para dar conta dos objetivos da escola tradicional que era o de transmitir os conteúdos validados como essenciais pelos detentores de conhecimento, ou seja, os professores, e verificar se os alunos haviam absorvido estas informações. Junto às transmissões de informações, os alunos recebiam uma série de exercícios, muitas vezes desprovidos de significado. Entretanto, de tanto agir sobre o conteúdo, muitas vezes o os alunos acabavam, através de regulações ativas, por internalizar o que estava em jogo sem maiores compreensões.
Nas aulas de música não era diferente. As informações eram sucedidas por exercícios de adestramento técnico, na maioria das vezes, gerados pelo professor de modo personalizado, pois através da avaliação que se fazia sobre cada aluno, o professor tinha como objetivo o aperfeiçoamento da destreza técnica e reprodução de obras consagradas no meio erudito. Nas primeiras avaliações diagnósticas, muitas vezes, alguns alunos eram dispensados, pois eram considerados inaptos musicalmente falando. Entretanto, os que continuavam, costumavam passar pela seguinte rotina: depois dos exercícios, as provas de teoria, solfejo e percepção eram aplicadas como forma avaliativa para verificar o nível de aprendizagem de cada aluno, para que se pudesse partir, então, para um nível mais complexo. Quanto à capacidade de produzir autonomamente, de criar ou improvisar, refletir sobre a experiência musical, isto não era levado em consideração. Portanto, estes quesitos não eram avaliados pelos professores. Desse modo, as avaliações restringiam-se às dimensões Materiais (elementos musicais isolados) e Expressivas (fraseado, dinâmica, ritmo), desprezando-se as dimensões de Forma (execução em si, relações entre gestos, padrões e frases) e Valor (reflexão sobre a experiência musical), conforme conceitos avaliativos criados por Swanwick (2003).
Ainda hoje podemos verificar no cenário da educação musical professores que ensinam música desarticulando teoria e prática ou que classificam alunos como aptos ou inaptos para participar de uma vivência musical. Alguns muitas vezes iniciam o processo de educação musical pela teoria e somente após as primeiras instruções teóricas é que levam o aluno a se expressar musicalmente. Citando Souza, Menezes (2008) comenta que o conhecimento musical não se restringe a conhecimentos teóricos e que a decodificação dos símbolos teórico-musicais é apenas um aspecto a ser verificado no processo avaliativo.
Menezes propõe também que através do sistema de notas, classifica-se o aluno como inferior, médio ou superior, o que pode ocasionar estigma em relação ao seu desempenho e não uma real avaliação de seu processo de aprendizagem.
Outra problemática que a autora propõe é referente à música, como conteúdo extraclasse, ou seja, ministrada através de oficinas, cujos docentes não são cobrados a avaliar os alunos, mesmo que estes cursos façam parte do plano pedagógico da escola.. O fato de se apresentarem nas datas comemorativas já comprovaria o êxito do processo, o que nem sempre é real, pois as atividades realizadas em grupo podem mascarar os processos individuais. Menezes afirma que este tipo de prática é bastante freqüente e se origina na desvalorização da “educação musical como linguagem e área de conhecimento”. Desse modo, citando Del Ben, a autora propõe que a concepção de muitos docentes é de que a música é desprovida de conteúdos objetivos e está atrelado apenas ao plano das emoções. Desse modo, a produção musical dos alunos não pode ser avaliada, pois está relacionada apenas a aspectos psicológicos, individuais, ao plano dos sentimentos e emoções. Menezes, então propõe que “Sem um planejamento cuidadoso que considere os saberes dos alunos, com conteúdos claros, objetivos específicos ou seqüência instrucional, a aula de música fica resumida apenas à expressão individual de cada um de forma descontextualizada” (idem, p. 214).
Os métodos atuais de ensino e aprendizagem necessitam de novas maneiras de avaliação do aluno. Assim, refletir sobre o modo pelo qual devemos agir quando avaliamos no ambiente de educação musical é muito importante.
Em um ambiente pedagógico, podemos dizer que deve existir a avaliação em dois sentidos básicos: a avaliação formativa e a avaliação final. Toda a vez que o professor analisa suas próprias ações como docente, se aquilo que propõe está contribuindo para a aprendizagem dos alunos, observa a progressão das condutas dos discentes, está, mesmo que de forma inconsciente, se auto-avaliando e avaliando seus alunos. Isto é essencial, pois é uma forma de agir como professor pesquisador lato sensu, ou seja, aquele que observa a eficácia do ensino e da aprendizagem do aluno. Podemos chamar esta forma progressiva de avaliar de avaliação formativa. Esta avaliação só terá sentido se o professor souber aonde quer chegar, ou seja, se ele estabelecer objetivos e metas para trabalhar com os conteúdos a serem construídos de acordo com aquilo que é significativo para seus alunos, ou de acordo com suas possibilidades, as quais chamamos de esquemas de assimilação, numa linguagem piagetiana. Dessa forma, podemos dizer que o professor avalia seus alunos sempre através de um escopo teórico que possui, mesmo que não tenha consciência sobre isso.
A avaliação formativa, desta forma está ligada aos modos de compreensão que o professor possui sobre os processos de ensino e aprendizagem. Se ele pensa, por exemplo, que o sujeito constrói conhecimento somente através da recepção passiva de informações, considerará que o mesmo estará se construindo musicalmente quanto mais informações receber ou quanto mais listas de exercícios repetitivos lhe forem repassadas. Neste caso, a avaliação formativa não tem muito sentido, pois o alvo do professor é o resultado final, ou seja, a produção final musical do aluno, que deverá executar peças com perfeição, ler ou solfejar com o máximo de perfeição possível, através de condutas reprodutivas sobre os conteúdos eleitos como os “de valor”! Em outro caso, se o professor pensa que as ações espontâneas, quaisquer que sejam, fazem com que o sujeito produza conhecimento, somente pelo mero fato de se expressar, sem que lhe seja proposto um desafio determinado para desenvolver conteúdo específico, ele avaliará como legítimas quaisquer manifestações do aluno e não contribuirá para seu aperfeiçoamento. É o caso dos professores que pensam que música é expressão de subjetividades e sentimentos apenas.
Assim, nas aulas de música podemos encontrar vários tipos de avaliação formativa, de acordo com as teorias que permeiam as condutas docentes.
Quanto à avaliação final, ela é importante para verificarmos a progressão de conhecimento dos nossos alunos no final de um período bimestral, trimestral ou semestral, de acordo com o plano pedagógico de cada instituição de ensino.
Nos casos citados acima, no ensino tradicional musical, temos os exercícios de adestramento técnico e uma avaliação que não visa à construção de conhecimento dos alunos, mas apenas ao acúmulo de experiências, muitas vezes sem sentido e decoradas. Portanto, a avaliação formativa é parca e a final é hiper valorizada. No segundo caso, quando o professor não interfere no processo formativo com feed-backs adequados, pois acredita que alguns possuem por natureza a capacidade de agir de modo mais ou menos organizado em termos musicais, a avaliação praticamente não acontece: nem a formativa e nem mesmo a final.
Entretanto, devemos ter clareza de que ambos os tipos de formação são importantes, pois, enquanto a avaliação formativa dá conta de analisar os processos de ensino e aprendizagem, para que possamos interferir orientando e propondo novos desafios, a avaliação final deixa claro em que nível os alunos chegaram ao final de determinado período. Assim, através da avaliação final, podemos preparar o prosseguimento da nossa formação de modo mais significativo, sabendo em que nível de desenvolvimento os alunos se encontram, para podermos basear nossas condutas novas didático-pedagógicas musicais para dar prosseguimento à formação.
Devemos ter em mente que o escopo teórico de cada professor, seus saberes sobre a função educativa, e não apenas a prática cotidiana, sempre acaba norteando a elaboração de instrumentos de avaliação. Desta forma, aquilo que o professor tem como objetivos educacionais em Educação Musical será o alvo de suas avaliações. Se ele não possuir um referencial bem definido, isto prejudicará suas escolhas de instrumentos avaliativos.
A música é um fenômeno complexo, que possui várias dimensões. Dessa forma, Swanwick (2003) propõe que a avaliação deve estar relacionada, desde os níveis mais elementares, sobre a consciência e controle dos materiais sonoros, cujo aluno deveria demonstrar níveis de diferenciação entre os parâmetros do som e o manuseio técnico de seu instrumento ou voz. Progressivamente, o aluno deveria tomar consciência e controlar sua expressividade, através do domínio de seu gesto, do ritmo e dinâmica musical. Conforme explica o autor, somente em níveis mais avançados é que o domínio e controle da forma musical ganhariam espaço, isto é, a consciência sobre as relações existentes entre as formas expressivas, os contrastes e conexões entre os elementos da linguagem musical. O professor atento sobre estes aspectos perceberá que não é que isso não ocorra nas origens das condutas musicais dos alunos. Apenas compreenderá que ocorre de forma mais elementar e que progressivamente irá se complexificando, conforme os alunos vão construindo seus conhecimentos musicais. Num patamar mais elevado de consciência sobre o objeto musical, Swanwick, finalmente propõe que o professor também deve estar atento à consciência do aluno sobre o valor pessoal e cultural da música, demonstrado por sua capacidade autônoma de criar, improvisar, enfim, ser criativo sem perder o compromisso, por exemplo, com determinado estilo.
Desse modo, pode-se perceber o quanto podemos considerar as idéias de Swanwick como modelos de avaliação construtivista, pois ele se preocupa em propor uma avaliação sobre os vários aspectos implícitos na construção do objeto musical.
ANDRADE, Margaret Amaral de. Avaliação do canto coral: funções e critérios. In: HENTSCHKE e SOUZA (org.) Avaliação em Música: reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2008, p. 76-89.
HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de C. C. de; ARAÚJO, Rosane C. de. Os saberes docentes na formação do professor: perspectivas teóricas para a educação musical. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 15, p. 49-58, 2006.
MENEZES, Mara. Avaliação em Educação Musical: construção e aplicação do Programa de Avaliação em Música (PAM) Anais do XVIII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPPOM), Salvador, 2008, p. 213 -217.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo:
As apresentações!!!
Desencontros amorosos entre o Cravo e a Rosa!
Acho que a carrocinha vai ter dificuldade para pegar a cachorrada!! Cadê?? Alguém enxerga algum?? Rsrsrsr...
quarta-feira, 27 de outubro de 2010
Final de curso com direito a café colonial!!!
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O pessoal da extensão combinou de prepararmos uma comemoração no último dia do curso! Reparem nas mesas: uma fartura só!!
segunda-feira, 25 de outubro de 2010
Galera do Curso de Extensão de música do 2° semestre
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Pessoal, muito obrigada por escolherem participar desta segunda edição do curso Práticas em Educação Musical! Nossa!! As duas turmas deste ano foram o máximo!!!
Conexão FACCAT 2010 com Oficina de Música
Oi, gente! Faz tempão que não posto mais nada aqui. Mas sei que tem pessoas que eventualmente acesssam o blog. Por isso, não deixarei mais de atualizá-lo! A novidade que trago aqui é a Oficina de Música do Conexão FACCAT 2010!
Meus ajudantes de plantão, Os sombras, encaminhavam a galerinha até a Oficina, enquanto Helena, Tiane, Viviane e Gabriela me deram o tempo todo a maior assistência!!!
Na tenda onde foi realizada a Oficina, criamos um espaço da "Árvore do pensamento". Ali, os alunos e alunas do ensino médio colher os frutos do pensamento de vários autores da Educação e Educação Musical.
Eis alguns dos pensamentos suspensos na árvore:
“ A beleza, como a verdade, só vale quando recriada pelo sujeito que a conquista.” (PIAGET)
“Quem conduz e arrasta o mundo não são as máquinas, mas as idéias” (Victor Hugo).
“A construção de conhecimento supõe prazer funcional, enfrentar desafios, tornar possível e jogar com significações” (Lino de Macedo).
“Se a dimensão lúdica pode estar presente e animar nossas formas de construir conhecimento, então podemos ser criativos e fazer coisas de modo melhor, mais saudável e com mais sentido” (Lino de Macedo)
“Se falta o lúdico, pode ser que a ironia, o desinteresse, o ceticismo ou a violência ocupem seu lugar” (Lino de Macedo)
“Nem tudo o que a descoberta nos reserva pertence à racionalidade” (Melucci)
“O limite real de um homem termina quando começa a sua imaginação” (Anônimo)
“A alegria é o fogo que mantém aquecido o nosso objetivo, e acesa a nossa inteligência” (Helen Keller)
“Criar é dar forma ao próprio destino” (Albert Camus)
“A imaginação é mais importante que o conhecimento” (Albert Einstein)
“A inspiração existe, porém temos que encontrá-la trabalhando” (Pablo Picasso)
“A música se relaciona sempre com o indivíduo pois nasce de sua mente, fala de suas emoções e de sua gama perceptual”(Sekeff)
“Signos sonoros possibilitam pensar espaços ausentes, retomar tempos passados e planejar o futuro” (Sekeff)
“Os jogos imaginários que a música produz carregam o inconsciente e trazem sempre uma lacuna que é preenchida pela imaginação do receptor na escuta, pois o discurso musical expressa sempre mais do que ‘dizem’ os sons” (Sekeff)
“Todas as artes criam formas expressivas de vida” (Swanwick)
“O significado e o valor da música nunca podem ser intrínsecos e universais, mas estão ligados ao que é socialmente situado e cultualmente mediado” (Swanwick)
“Não recebemos cultura, meramente. Somos intérpretes culturais” (Swanwick)
“Compor, criar e apreciar: todos nós encontramos nossas formas criativas por meio da variedade do discurso musical” (Swanwick)
“Somente uma total apreciação do ambiente acústico pode nos dar recursos para aperfeiçoar a orquestração da paisagem sonora mundial” (Schafer)
“Com as artes, e particularmente com a música, aprenderemos de que modo o homem cria paisagens sonoras ideais para aquela outra vida que é a da imaginação e da reflexão psíquica” (Schafer)
“A paisagem sonora mundial é uma composição indeterminada, sobre a qual não temos controle, ou seremos nós, os seus compositores e executantes, encarregados de dar-lhe forma e beleza?” (Schafer)
“De que magia a música retira este poder de nos transportar de um estado para um outro? Do ponto em que estávamos antes de pegar esse meio de transporte, eis-nos em outro ponto, após uma estranha viagem” (Didier-Weill)
“A criação artística realiza-se a partir do diálogo do artista com sua produção. A atividade artística constitui-se então em instrumento indispensável na terapia dos problemas de aprendizagem” (Paín)
“Uma criança sabe cem linguagens, mas é privada de noventa e nove delas. Escola e cultura separam mente e corpo. Elas forçam você a pensar sem o corpo e agir sem a cabeça. O brincar e o trabalho, realidade e imaginário, ciência e fantasia, universo interno e externo tornam-se oposição” (Malaguzzi)
“O músico não toca a partir do final dos dedos e nem do final da língua. A música não se escuta a partir do final da orelha. O corpo é um todo solicitado na execução e na escuta” (Noisette)
“Nenhum som teme o silêncio que o extingue. E nenhum silêncio existe que não esteja grávido de sons” (Cage).
“A vida não existe, ela tem que ser inventada. É por meio das formas que criamos como imagem ou como palavra que o olhar adquire luz que lhe permite ver. A experiência do criar produz desequilíbrios, interrogações, dúvidas, surpreendendo a quietude repetitiva do mundo” (Sousa; Tessler; Slavutzky)
“A música pode ter como efeito mudar nossa maneira de ver, fazer-nos olhar como sendo arte tudo o que nos cerca” (John Cage)
“A música é uma lei moral. Dá alma ao universo, asas à imaginação, encanto à tristeza e enche tudo de vida e alegria. É a essência da ordem e conduz tudo aquilo que é bom, justo e belo, do qual é forma apaixonada e eterna, deslumbrante ainda que invencível” (Platão)
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O Conexão FACCAT é um evento que traz para a fuculdade os alunos do 3° ano do ensino médio da região para conhecer o campus e seus cursos. Este ano, além do estande da pedagogia na feira das profissões, procuramos criar um espço para que a garotada pudesse interagir mais ativamente: a Oficina de Música da Pedagogia!
Nossa!!! Cantei e toquei todos os estilos musicais imagináveis: samba, pagode, sertanejo universitário, MPB, pop-rock, gauchesco, etc.! A garotada parece ter apreciado ao máximo o espaço que lhes garantiu acesso à interpretação de seus gostos pessoais, além de desenvolverem o ritmo, com atividades dirigidas, e aprenderem a tocar alguns instrumento de percussão: castanholas, triângulo, agogô, tamborim, ganzá, etc. Mas dois isntrumentos foram os mais disputados: o violão e o rebolo (espécie de tambor de marcação, utilizado especialmente no pagode). Os violonistas de plantão brigavam para ver quem pegaria primeiro o violão!!
Teve até um garoto que chegou no estande com um rebolo na mão e um pandeiro na mochila!!! Vocês nem podem imaginar quanta bagagem musical esta turma carrega consigo e, infelizmente, a escola desconsidera este saber!!! Já pensaram se isso fosse aproveitado de forma interdisciplinar? A garotada certamente não reclamaria tanto da escola se isso acontecesse!
domingo, 13 de junho de 2010
Oficinas Pedagógicas Musicais
Acessem o link e vejam o que a professora Rosangela Duarte, da Universidade Federal de Roraima, e eu temos a dizer sobre Oficinas Pedagógicas Musicais.
http://www.marilia.unesp.br/index.php?CodigoMenu=2323&CodigoOpcao=5075&Opcao=5073
http://www.marilia.unesp.br/index.php?CodigoMenu=2323&CodigoOpcao=5075&Opcao=5073
terça-feira, 8 de junho de 2010
O QUE ENTENDEMOS POR DESCOBERTA DA ARTE MUSICAL?
Num primeiro momento, poderíamos dizer que é uma abertura de espírito para o universo sonoro, uma estimulação constante da curiosidade de conhecer o mundo dos sons. Nas crianças bem pequenas, poríamos caracterizar pelo despertar dos sentidos, pois é muito difícil de separar o sonoro do visual, do tátil, da motricidade, mesmo se em certos momentos a atenção das crianças esteja mais voltada para apenas um desses elementos do que para outro (Agosti-Gherban, 2000).
Uma especificidade do despertar musical é fazer uma ligação entre os diferentes modos de expressão como a dança, as artes plásticas e o teatro, o que permite o enriquecimento das experiências estéticas da criança. Pensamos que esse é um modo especial de apreender o mundo sonoro de forma aberta e criativa, as descobertas sonoras estando apoiadas sobre atividades lúdicas. É através da brincadeira que a criança descobrirá, de modo intuitivo, os parâmetros do som, a organização musical, para chegar, mais tarde, a analisar e aprender a terminologia musical convencional. É preciso, desse modo, proporcionar um acesso a essas noções de modo empírico através de brincadeiras para que as crianças cheguem gradualmente a construir uma aprendizagem abstrata formal da música.
Acreditamos que o despertar para o universo sonoro é extremamente importante para a construção do conhecimento musical, tendo em vista que é a ação prática e mental e a coordenação destas ações sobre a música, como objeto a ser descoberto, que fazem com que o sujeito diferencie e integre esse conhecimento a suas estruturas cognitivas. Assim, nossa proposição é a de que a educação musical deve ser precoce.
quarta-feira, 2 de junho de 2010
Projetos
Vamos postar aqui nossos projetos desenvolvidos em grupo durante o curso, para que possamos trocar ideias e quando precisarmos buscar algo para aperfeiçoar nossas práticas musicais.
Grupo: Andréa, Laércio, Tiane.
Projeto: Práticas Musicais
Tema: Desenvolvendo o rítmo através do Método do Passo
Problema: É possível desenvolver o rítmo em crianças de 5 anos atrvés do método do passo?
Justificativa:
Diante da necessidade de trabalhar a música de forma diferenciada e significativa, através do método do passo é que realizaremos o seguinte projeto.
Objetivos:
# Desenvolver o rítmo através do método do passo;
# Aprimorar a coordenação motora através do método do passo;
# Proporcionar o desenvolvimento integral de noções interdisciplinares tendo em vista os benefícios trazidos pelo método.
Material utilizado:
# Giz;
Desenvolvimento/atividades:
# colocar a turma em duas colunas uma de frente para outra;
# escrever no chão o passo;
# Conforme a partitura desenhada no chão, as crianças devem realizar os passos, andando dois passos para frente e dois para trás
A técnica do Passo é realizada para trabalhar a pulsação através de “uma série de marcações, audíveis ou não, com intervalos regulares de tempos entre si, utilizadas como referência para que se possa tocar, cantar, compor, registrar ou ler um determinando ritmo” (CIAVATTA, 2003, p. 18). Ciavatta descreve o método da seguinte forma: “Caminhar para frente e para trás, terminando assim no mesmo lugar. Simples e objetivamente, dar um passo para frente com o pé direito, trazer o esquerdo completando o deslocamento, dar outro passo para trás com o pé direito e trazer novamente o esquerdo” (idem, p. 28). Esses quatro passos, portanto, formam um ciclo constante, quaternário, que com o tempo o autor passou a denominá-lo “O Passo”.
No método do “Passo” para que os alunos consigam mapear os contratempos, cada passo representa um pulso e o contratempo é mapeado no levantar dos joelhos para dar o passo seguinte. Assim, se dermos uma batida na coxa, cada vez que a perna sobe para dar o passo seguinte, teremos o som do contratempo (divisão, por exemplo, do tempo em semicolcheias num compasso quaternário). Na partitura do Passo, cada divisão é expressa da seguinte forma: os tempos (cada passo) são descritos em formas de números (1, 2, 3, 4) e os contratempos, são os “es”, colocados entre esses números. Os tempos, que não queremos que sejam tocados, ficam entre parênteses. Eis os exemplos das coisas escritas no chão que as crianças deveriam ler e executar:
(1) 2 (3) 4
1 e 2 (3) (4)
1 e 2 3 4
Grupo: Andréa, Laércio, Tiane.
Projeto: Práticas Musicais
Tema: Desenvolvendo o rítmo através do Método do Passo
Problema: É possível desenvolver o rítmo em crianças de 5 anos atrvés do método do passo?
Justificativa:
Diante da necessidade de trabalhar a música de forma diferenciada e significativa, através do método do passo é que realizaremos o seguinte projeto.
Objetivos:
# Desenvolver o rítmo através do método do passo;
# Aprimorar a coordenação motora através do método do passo;
# Proporcionar o desenvolvimento integral de noções interdisciplinares tendo em vista os benefícios trazidos pelo método.
Material utilizado:
# Giz;
Desenvolvimento/atividades:
# colocar a turma em duas colunas uma de frente para outra;
# escrever no chão o passo;
# Conforme a partitura desenhada no chão, as crianças devem realizar os passos, andando dois passos para frente e dois para trás
A técnica do Passo é realizada para trabalhar a pulsação através de “uma série de marcações, audíveis ou não, com intervalos regulares de tempos entre si, utilizadas como referência para que se possa tocar, cantar, compor, registrar ou ler um determinando ritmo” (CIAVATTA, 2003, p. 18). Ciavatta descreve o método da seguinte forma: “Caminhar para frente e para trás, terminando assim no mesmo lugar. Simples e objetivamente, dar um passo para frente com o pé direito, trazer o esquerdo completando o deslocamento, dar outro passo para trás com o pé direito e trazer novamente o esquerdo” (idem, p. 28). Esses quatro passos, portanto, formam um ciclo constante, quaternário, que com o tempo o autor passou a denominá-lo “O Passo”.
No método do “Passo” para que os alunos consigam mapear os contratempos, cada passo representa um pulso e o contratempo é mapeado no levantar dos joelhos para dar o passo seguinte. Assim, se dermos uma batida na coxa, cada vez que a perna sobe para dar o passo seguinte, teremos o som do contratempo (divisão, por exemplo, do tempo em semicolcheias num compasso quaternário). Na partitura do Passo, cada divisão é expressa da seguinte forma: os tempos (cada passo) são descritos em formas de números (1, 2, 3, 4) e os contratempos, são os “es”, colocados entre esses números. Os tempos, que não queremos que sejam tocados, ficam entre parênteses. Eis os exemplos das coisas escritas no chão que as crianças deveriam ler e executar:
(1) 2 (3) 4
1 e 2 (3) (4)
1 e 2 3 4
Um ambiente para continuar nossas aprendizagens...
Pessoal, como está no final do nosso curso de extensão, criei este espaço para continuarmos trocando ideias sobre aprendizagens musicais significativas no ambiente escolar!
Quero ver todo mundo trazendo para cá ideias novas e compartilhando as práticas realizadas na escola! Vamos continuar pensando em conjunto a implantação da lei 11.769 de agosto de 2008, publicada no D. O. U., do modo mais qualificado possível.
Um abração,
Professora Patrícia Kebach
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